促進學習動機的策略

 

學習動機的基本理論

促進學生學習

成績與自信心的關係

動機與成敗歸因

網上文獻

  1. 提升學習動機 http://www.cles.tcc.edu.tw/teacher/杜季容/b-3-3.htm
  2. 如何激勵學生的學習動機 http://www.jges.tc.edu.tw/www/i00/i04/course_8.html
  3. 音樂與學習動機 http://www.vhome.org.tw/resource/music.html
  4. 「學生中心」的教學活動和安排http://www.socialwork.com.hk/artical/educate/e000767.htm

 

 

 

 

 

 

學習動機的基本理論

心理學的不同學派對動機有著不同的見解。教師對那一學派觀點的認同,直接影響他如何促進學生的學習動機。

本能學派不同(如:Freud)認為生理需求乃個人行為的最大動力;行為學派(如:Skinner)則認為環境外在因素是影響行為的主力;人本學派(如:Roger)則認為人一出世,已具有不同程度的潛能,這些潛能的發展及自我實現(self-actualization)是一種自然的發展歷程,受周遭重要人物的影響。

認知與社會行為學派(如:Bandura, Weiner)則強調心智歷程的探討、學習者主動積極參與的重要性、以及個人獨特的信念(belief)系統和參照準則(frame of reference)在所有個人知識結構上的重要性。

從認知的觀點來看,動機是以個人所習得之信念為根基,這些信念包括個人對自己本人之價值、能力以及才能的評價;包括了個人的生活目標和對個人成、敗的期望;它還包括了經由自己評估所建立的對自我的正面或負面的情緒感受。研究指出(Bandura, 1991; Dweck, 1986; 1991; Markus and Ruvulo, 1990; Weiner,1990):個人所學習到的信念、生活目標、期望、以及情緒感受對當事人的動機與表現都會產生重要的影響力。

其他研究(Deciand Ryan, 1985; Ryan and Stiller, 1991)又指出,個人在思考學習目標時,大多會由內在向學的動機驅使;而當人不必為失敗操心時,其學習往往是自動自發的;當個人覺得所學的東西對自己具有意義和適切性,而所處的學習環境又是具支持性的、師生關係良好及相互尊重的時,學生的學習活動也往往是自動自發的。

由此看來,學習動機不但受到外來因素的影響,而且也受個人內在心理和情緒因素的影響。不過,值得注意的是,一般學生對個人實體(personal realities)所扮演的角色往往缺乏自知之明,因而在因果關係之解釋上,少不免會發生誤解和偏差。

我們可把學習動機看成為一種天生的自然能力,也是個人內心向學和力求發展的一種趨向。既然這是與生俱來,那麼為何還要去加以激發及促進?。學習動機既已存在於每個學生身上,老師的責任並非助學生建立此能力,重要的是如何去運用學生的內在與外存的相關動機因素,以提昇學生的學習和成就﹙學業與非學業﹚。

參考書目

Bandura, A.(1991). Self-requlation of motivation through anticipatory andself-reactive mechanisms. In R. Dienstbier(Ed.), Nebraska symposium onmotivation: Vol. 38. Perspective on motivation. Lincoln: Universityof Nebraska Press.

Deci, E.L., & Ryan, R.M.(1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.

Dweck, C.S.(1986). Motivational Processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.

Markus, H.M., & Rurulo, A.(1990). Possible selves: Personalized representations of goals. In L. Pervin(Ed.), Goal concepts in Psychology(PP.211-241). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ryan, R.M., & Stiller, J.(1991). The social contexts of internalization: Parent and teacher influences on autonomy, motivation, and learning. In M.L. Machr & P.R. Pintrich(Eds.), Advances in motivation and achievement. Greenwich, CT JAI Press.

Weiner, B.(1990). History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology. 82(4), 616-622.

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促進學生學習

1. 重新教師角色的定義

提供有利學習之情況與環境,乃是今日教師的一個主要職責重任。

2 教師的「激勵者」(Motivator)角色

學生學習意願的高低,受個人興趣以及個人對學習內涵之適切性認知所影響;另外,學生對學習之選擇也有其要求,學習活動的設計和安排,須滿足學生的基本需求。以下是一些基本策略。

(Achievable)可達到的,

(Believable)可相信的,

(Conceivable)可想到的

(Desirable)和想要的。

界定目標的主要步驟依次為:

  • 明確述說目標。
  • 列出達到上一目標的行為項目或次序。
  • 考慮那些可能妨礙達到目標的相關問題。
  • 研究去除障礙的對策。
  • 設定達成目標的時程(時間表)。
  • 評估進展的程度。
  • 為個人的成就提供獎勵。

3 營造有利於學習的環境

有利於學習的環境的營造可由下列三方面來進行:

4 有利學習的教室氣氛

一個有利於學生自動自發地去進行學習活動的教室,應該包括有下列特色:

 

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成績與自信心的關係

http://play.hkbu.edu.hk/character/charres_learnOverview.htm

參考文章: 張靜雲(1998)。成績分數對學生有幾重要《青少年調查系列(六十),青少年研究中心》。香港:香港青年協會。

一般認為學業成績與學童的自尊心(self-esteem)成正相關。張(1998)就成績對學童的重要性這個課題進行了意見調查。研究對象為5371229歲的全職學生。年齡由1214歲共有189個。教育程度小學或以下共有15個,中一至中三共有241個。

調查結果:

青年學生對成績分數的緊張程度

 

本地學生頗為著緊成績分數。若以0分表示緊張程度最低,10分最高,樣本的平均數為6.5。超過四分一的學生(147個)的緊張程度是7分。過半數被訪學生的緊張程度在7分以上。

成績分數對學生帶來的壓力

 

學生的壓力來源主要來自父母(192個)。近三成二被訪者(170個)認為「自己」是壓力來源,因為對自己有一定期望。

成績分數的壓力處理方法

 

如果因成績分數低而被父母責備,三分一的被訪者(174個)表示「唔開心」;近三分一的學生(157個)會「反省,下次努力」。最多人會藉休息(208個)或尋找娛樂(203個)來舒緩壓力。

青年學生看成績評核方法

 

學生對成績評核方法懷著矛盾心態。雖然接近一半的學生(259個)認為考試是最佳的測試方法,但卻有五分之一的學生(104個)表示「唔知/難講/冇辦法」。

成績分數對學生自信心的影響

 

有三成八被訪者認為影響程度在七分或以上水平(0分最輕,10分最大)。另外六成被訪學生自評成績一般,過得去。

成績分數對學生之間的關係

 

雖然超過七成被訪學生認為無論成績高低,均不介意讓別人知道,但三分一的學生表示如果自己的成績和同儕相距太遠會有壓力。

學生爭取高分數的方法

 

最多學生認為努力讀書(488個)及上課留心(136個)是學生爭取高分數的方法。

成績分數對學生在學習過程中的影響

接近五成的受訪者認為與同學相處融洽令他們在上學時感到愉快;接近三成的學生認為追求知識是學習的目標;超過十分之一的被訪者認為成績分數才是學習目標。

 

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動機與成敗歸因

http://play.hkbu.edu.hk/character/character_resOverview.htm

參考文章: Hau, K.T. & Salili, F. (1996). Motivational effects of teacher's ability versus effort feedback on Chinese students' learning. Social Psychology of Education, 1, 69-85.

Schunk1983)發現能力回饋(ability feedback)比努力回饋(effort feedback)更能驅使學生去學習;因此,本研究旨在分辨學生對歸因(attribution)所造成的效果。研究對象包括386個就讀小二、四、六及中二、四學生(男:190個,女:196個)。

研究結果:

小二學生接受能力回饋後較少將自己的失敗歸咎於欠缺努力(p<.05)、能力(p<.01)、學習技巧(p<.01)或興趣(p<.01)。

中四學生接受能力回饋後較少將自己的失敗歸因於欠缺努力(p<.05);相反,接受努力回饋的同級學生較多將自己的失敗歸咎於缺乏學習技巧(p<.05)。

接受能力回饋的小六學生(M = 4.06)較沒有接受回饋的同級學生(M = 5.81)少將自己的成功歸因於努力。但同時接受兩種回饋(能力和努力)的學生(M = 5.53)比那些單接受努力回饋的學生(M = 4.56)較多將自己的成就歸功於努力。

高年級學生中(小六、中二及中四),沒有接受回饋者比單接受能力回饋的更多將自己的成功歸因於學習技巧。但單接受努力回饋者比那些同時接受兩種回饋的學生較少將自己的成功歸因於學習技巧。

年紀較輕的學生將自己的成功歸因於努力(p<.001),能力(p<.001),學習技巧(p<.001)及興趣(p<.001)。

隨著學生年紀漸長,將成功歸因於努力的重要性增加而能力的重要性則減少。興趣對不同年紀的學生也重要,但學習技巧只有中等程度的重要性。

年紀較大的學生將自己的失敗多歸咎於能力和學習技巧,而少於努力和興趣。

總結:

同時給予能力和努力回饋最能推動學生去學習。

年長的學生比較明白努力,能力和學習技巧之間的關係。

其他有關資料: http://play.hkbu.edu.hk/character/character_resOverview.htm

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